Методична   тема:

"Реалізація компетентнісного підходу до викладання історії та правознавства шляхом удосконалення форм і методів роботи."

 1. З історії появи…..

     Наприкінці ХХ ст. почали відбуватися суттєві зміни у методології освіти. Колишня ситуація, що відбивала інтереси і сутність індустріального суспільства поступово замінюється методологією інформаційного суспільства.

Ключовою інноваційною ідеєю сучасної освіти стало запровадження компетентнісно – орієнтованого підходу.

           Вперше поняття «компетенція», «ключові компетенції» стали використовуватися в США в сфері бізнесу в 70-х роках минулого століття, що було пов’язано з проблемою визначення якостей майбутнього співробітника, які повинні впливати на успішність його професійної діяльності. Ці якості і стали називатися компетенціями.Звичайно, постало питання: а чи можливо навчити компетенціям? Таким чином проблематика компетенцій потрапила в освіту і з часом посіла в ній  провідне місце.

              В чому ж причина такого інтересу до компетенцій? В першу чергу , це пов’язано з системними змінами, які відбулися в сфері праці і управління в західній економіці в останні десятиріччя. «Інформаційний вибух», що виник внаслідок використання інформаційних технологій, привів не тільки до збільшення в десятки разів об’єму інформації, але й до її швидкого старіння і постійного оновлення. Це стосується і наукових розробок, швидке впровадження яких у виробництво приводить до принципових змін не тільки економічній діяльності, але і в повсякденному житті людей. Список професій оновлюється більш ніж на 50% кожні 7 років, і для того, щоб бути успішним, людині приходиться змінювати не тільки місце роботи, але і перекваліфіковуватися в середньому 3-5 раз в житті. Постійні зміни стали нормою життя сучасного суспільства. В подібних обставинах продуктивність професійної діяльності залежить не від володіння раз і назавжди вивченою спеціальною інформацією, а від вміння орієнтуватися в інформації, ініціативності, уміння вирішувати проблеми, самостійно вчитися.

       Отже, навчання необхідним якостям (компетенціям) по суті і є відповіддю освіти на виклики сучасного суспільства.

             Таким чином, компетентнісний підхід  в освіті на противагу концепції «засвоєння знань» передбачає опанування учнями різного роду вміннями, які дозволять їм в майбутньому діяти ефективно в ситуаціях професійного, особистого і суспільного життя. Компетентнісний підхід зумовлює посилення прикладного, практичного характеру всієї шкільної освіти і полягає в тому, щоб не збільшувати обсяги інформованості людини в різних предметних галузях, а допомогти їй самостійно вирішувати проблеми в незнайомих ситуаціях.

           В Україні активні дослідження, пов’язані з компетентнісним підходом в освіті, були розгорнуті на початку ХХІ століття.   Сьогодні серед української педагогічної громадськості, на сторінках педагогічної преси, у змісті нормативних документів, що регламентують розвиток освітніх процесів, активно пропагується  необхідність запровадження компетентнісного підходу. Та аналіз літератури з цієї проблеми показує складність, багатомірність трактовки понять компетентність і компетенція. Українська освіта тільки починає оперувати поняттям компетентності в тому сенсі, який пропонують європейські країни. Тому спробуємо розібратись у сутності ключових понять.

2. Основні дифеніції.

           Компетентності (компетенції) – загальні, або ключові, вміння, базові вміння, фундаментальні шляхи навчання, ключові кваліфікації, навчальні вміння або навички, ключові уявлення, опори, або опорні знання. Компетентності передбачають:

*    спроможність особистості сприймати та відповідати на індивідуальні й соціальні потреби;

* комплекс ставлень, цінностей, знань і навичок.

Рада Європи

Компетентність - здатність застосовувати знання та вміння ефективно й творчо в міжособистісних відносинах — ситуаціях, що передбачають взаємодію з іншими людьми в соціальному контексті так само, як і в професійних ситуаціях.

ЮНЕСКО (Ryehen & Tiana, 2004)

         

     Критерії оцінювання навчальних досягнень у системі загальної середньої  освіти базуються на переконанні, що «навчальна діяльність у кінцевому результаті повинна не просто дати людині суму знань, а сформувати комплекс компетенцій».                    Компетентність визначається як «загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню. Отже, поняття компетентності не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості».

     Українські науковці, зокрема О.Пометун визначають компетентності як спеціально структуровані (організовані) набори знань, умінь, навичок і ставлень, що їх набувають у процесі навчання. Вони дозволяють людині визначати і розв'язувати, незалежно від контексту (від ситуації) проблеми, характерні для певної сфери діяльності.

  Компетенції, за К.Бахановим, - це «загальні здатності особистості виконувати певний вид діяльності. Компетентнісний підхід передбачає окреслення чіткого кола компетенцій, тобто необхідного комплексу знань, навичок, відносин та досвіду, що дозволяє ефективно здійснювати діяльність або певну функцію, він визначається державою, установами або окремими особами, які організують певний вид діяльності. Таким чином, відповідність загальної здатності учнів виконувати певну діяльність тим вимогам, які висуваються до її виконання, є ступенем компетентності учня».

Зупинимось на наступних визначеннях:

Компетенція у перекладі з латинської означає коло питань, у яких людина добре обізнана, володіє знаннями і досвідом

Компетенція  включає сукупність взаємозв'язаних якостей особистості (знань, умінь, способів діяльності, досвіду), що задаються по відношенню до певного кола предметів і процесів і необхідних для якісної продуктивної діяльності

 Компетенцію можна розглядати в  більш широкому розумінні, як здатність знайти, виявити процедуру (знання і дія), яка підходить для вирішення проблеми.

Основними дефініціями є:

—  компетенція:

а) добра обізнаність з чим - небудь;

б) коло повноважень установи, особи.

—  компетентність — властивість, від. «компетентний»:

а) який має достатні знання в якій - небуть галузі, добре
обізнаний, кваліфікований;

б) який має певні повноваження.

В педагогічному сенсі вважаю більш доцільним користуватись терміном компетенція - як задана вимога, норма освітньої підготовки учнів. Наприклад: «За результатами вивчення курсу учні мають набути таких компетенцій...» (В. Власов, Р. Євтушенко « Про вивчення навчального курсу Вступ до історії в 5 класах»// Історія України №21 - 22, 2005, ст. 2), Компетентність визначаю як реально - сформовані особисті якості та мінімальний досвід діяльності.

 Головне – це єдність означених якостей, позитивне ставлення до тієї сфери, що охоплена компетенцією, а також особистісні якості, які сприяють ефективному вирішенню проблем. Компетенціями знання, процесуальні навички та інтелектуальні вміння можуть стати лише тоді, коли в навчально – пізнавальній діяльності учня буде врахована спрямованість особистості.

Компетентність – це компетенція в дії. Це міра включеності людини в діяльність. На відміну від знань, умінь, навичок, що передбачають дію по аналогії за зразком, компетентність передбачає досвід успішного здійснення самостійної діяльності, уміння приймати ефективні рішення у незнайомих ситуаціях.  З цього приводу російський психолог Марина Холодна пише «Разница между знающим и компетентным человеком интуитивно понятна каждому. Сравним, например, знающего врача и компетентного врача: знающий врач – знает и пытается лечить, тогда как компетентный врач – знает и вылечивает».

Надалі ми будемо розділяти поняття «компетенція» і «компетентність», маючи на увазі під компетенцією деяку відчужену, наперед задану вимогу до освітньої підготовки учня, необхідної для його якісної продуктивної діяльності в певній сфері, а під компетентністю - його особистісну якість. Тобто, компетентність є характеристикою людини, а компетенція – того, чим вона вже володіє (здібності, уміння).

  3. Структура компетентності

1. Знання.

є абсолют­но необхідним елементом компетентності. Ми вважаємо компетентною ту людину, яка «знає свою справу». Знання в структурі компетентності ма­ють відповідати певним вимогам і бути:

•   науковими (відповідати об'єктивній реальності та провідним тенден­ціям розвитку науки);

•   глибокими (поверхневі знання не здатні забезпечити відповідного рів­ня компетентності);

•  міцними (втрачені знання не дозволять людині проявити свою ком­петентність);

•  систематичними (будь-яка система краща, ніж хаос. Знання, які при­ведено в систему, є готовими до використання);

•  різнобічними (крім вузькоспеціалізованих знань компетентна люди­на має володіти також певним обсягом загальнокультурних, життєвих знань тощо

2.Другим обов'язковим елементом компетентності має стати діяльність, що пов'я­зана, зокрема, з використанням знань в конкретних ситуаціях — як стан­дартних, так і нестандартних, з практикою, в якій відпрацьовуються та пе­ревіряються знання, з уміннями та навичками — як предметними, так і за­гальнонавчальними, з досвідом, в якому акумулюються знання та вміння, життєвим досвідом, досвідом творчої діяльності.

      Компетентність людини має ґрунту­ватися на комплексі її особистісних якостей. Компетентність об'єк­тивно залежить від особистісних якостей людини, її темпераменту, ха­рактеру, інтелекту, здібностей та нахилів, її цінностей, переконань, потреб, мотивів діяльності тощо. Адже відповідальність, сумлін­ність, творчий підхід, зацікавленість в результатах своєї роботи, по­зитивна мотивація, ініціатива потрібні для виконання будь-якої ді­яльності і характеризують не стільки професійні, скільки особистісні якості людини. Слід відзначити, що комплекс усіх особистісних якостей —здатний вплинути на ре­зультат, якого досягає людина. Але незаперечний пріоритет цих впли­вів — саме за ціннісними установками, потребами та мотивами. Адже вони є визначальною рушійною силою, головним стимулом та керівництвом до дії, бо людина надає перевагу тому, що є важливим, цінним, значущим для неї і зрештою робить те, що відповідає її потребам.

Компетентність забезпечується комплексним поєднанням усіх струк­турних компонентів — знань, діяльності, особистісних якостей; за умо­ви не сформованості чи недостатнього рівня сформованості бодай одного з них функціонування компетентності виключається.

Жит­тя вимагає, щоб шкільне навчання надавало можливості для формуван­ня досвіду розв'язання проблем і нестандартних завдань, досвіду спілку­вання та взаємодії, досвіду емоційно-ціннісного ставлення до оточуючо­го світу та до себе самого. Збагачення змісту освіти, забезпечення зв'язку з життям, залучення особисто важливої для дитини інформації, задіяння її емоційної сфери, організація навчальної діяльності не тільки на рівні відтворення знань, умінь і навичок, але й на творчому рівні, має сприяти формуванню компетентності учнів.

Зміст освіти може бути реалізованим через певні методи навчання. Загальнодидактичне трактування методів навчання «Як навчати?» у реаліях компетентнісного підходу може бути переформульоване «Як навчати, щоб формувати компетентність учнів?». З численного арсеналу методів навчан­ня адекватними завданням компетентнісного підходу називається метод про­ектів, освітні технології «Дебати» та «Розвиток критичного мис­лення.До цього переліку з повним правом мають бути долучені частково-пошукові та дослідницькі методи навчання, які передбачають самостійну активну діяльність учнів, задіяння та розвиток їх творчого потенціалу, уміння самостійного опрацювання додаткових джерел, комунікативні (особливо за умови роботи в групі) та організаційні уміння.

Проблемне навчання передбачає дотримання логіки доказів, пошук шляхів розв'язання проблеми, висунення гіпотез, підтвердження їх аргу­ментами. Проблема як протиріччя між знаннями, які людина вже має, та знаннями новими стимулює активну пізнавальну діяльність щодо зняття цього протиріччя. Виходячи з цього проблемні методи навчання видаються адекватними для реалізації завдання формування компетентності учнів.

Широкий арсенал інтерактивних методів навчання також може бути ви­користаним в контексті реалізації компетентнісного підходу до навчання. Інтерактивні методи, без сумніву, здатні забезпечити безпосереднє спілку­вання учнів, що сприяє формуванню комунікативної компетентності. Але, що є дуже важливим, вони ґрунтуються на навчанні у взаємодії, яка перед­бачає організацію спільної роботи, налагодження контактів задля розв'я­зання навчальних завдань, взаємонавчання, актуалізацію досвіду безкон­фліктних відносин. Все це зумовлює велику цінність інтерактивних мето­дів навчання в системі формування компетентності учнів.

      Логічним продовженням огляду методів навчання є характеристика форм організації навчальної діяльності учнів. доцільно визначити ієрархію форм організації навчальної діяль­ності — фронтальної, групової, індивідуальної

Фронтальна форма організації передбачає одночасне виконання одна­кової для всіх учнів роботи. Це найменш витратна для вчителя форма, але водночас і найменш результативна виходячи з різного ступеня підготовки, реального фонду знань, комплексу психологічних характеристик учнів. Ви­ходячи з цього фронтальне опитування навряд чи може нині розглядатися як обов'язковий та тривалий за часом елемент уроку. Значно більший на­вчальний результат може забезпечити реалізація індивідуальної форми ор­ганізації навчальної діяльності, яка передбачає врахування індивідуальних особливостей, темпу, рівня підготовки та навчальних можливостей учнів.                         Індивідуальна форма організації навчальної діяльності сприяє становлен­ню самостійності, активності, відповідальності, і це робить реалізацію на­званої форми адекватною задачам формування компетентності учнів.

Недоліки фронтальної (відсутність диференціації) та індивідуальної форми (відсутність спілкування та контактів між учнями) можуть бути компенсованими завдяки груповій формі організації навчальної діяльно­сті. Правильно організована робо­та в парах, групах чи мікрогрупах дозволяє забезпечити активну діяльність учнів, передбачає розподіл обов'язків між ними, виконавчу та організацій­ну ініціативу, актуалізацію як досвіду самостійної діяльності, так і спіль­ної роботи над розв'язанням конкретного завдання. Саме групова робота найбільш узгоджена з реаліями професійної діяльності дорослих. Наукова лабораторія, театральна трупа, педагогічний колектив, робітнича бригада об'єднують групу людей, але діяльність її буде результативною тільки за умови активної узгодженої співпраці, за умови роботи в команді.

Таким чином, визначаючи ієрархію форм організації навчальної діяль­ності учнів в контексті компетентнісного підходу, можна дійти висновку про пріоритетність групової та індивідуальної форм організації навчаль­ної діяльності.

У системі компетентнісного підходу до навчання нових акцентів на­бувають вимоги до засобів навчання.

 Формування інформаційної компе­тентності передбачає обов'язкове використання в навчальному процесі комп'ютерної техніки й медіа-засобів та забезпечення оволодіння учня­ми прийомами опрацювання інформації. Серед дидактичних збірників до­цільно віддати перевагу таким з них, які містять комунікативно-ситуатив­ні завдання, завдання, що вимагають залучення досвіду школярів, набли­жені до життя, завдання, що стимулюють активну мисленнєву діяльність учнів.

Діяльність головних суб'єктів педагогічного процесу в контексті реа­лізації компетентнісного підходу до навчання також набуває певних змін.      Нові акценти в діяльності вчителя пов'язані з перерозподілом пріоритетів його функцій — від інформаційної до організаторської, консультативної, управлінської. Вчитель має бути зараз не транслятором інформації, а орга­нізатором спрямованої на розв'язання навчальних завдань діяльності учнів. «Як би активно не прагнув учитель викладати свій предмет, якщо при цьо­му він не забезпечив активну діяльність учнів, її мотивацію й організацію, процес навчання фактично не функціонує в зв'язку з відсутністю дидактич­ної взаємодії між носієм інформації (учителем) та її споживачем (учнем)».  Отже, закономірною є зміна акцентів і в учнівській діяльності — вона має бути активною, передбачати самостійну та самоосвітню роботу. «Чим різноманітнішою є навчальна діяльність, тим більшою розвивальною функцією наповнюється учіння». Тільки за таких умов можна до­сягти компетентності учнів як інтегрованого результату навчання.

5.Види компетенцій.

    Нині загальноприйнятою в українській педагогічній науці вважається ідея про те, що систему компетентностей, яких мають набути учні загальноосвітніх навчальних закладів протягом періоду навчання складають:

1.  Надпредметні ("транс", "міжпредметні") компетентності — вони можуть бути представлені у вигляді "парасольки" над усім процесом навчання, саме їх часто називають "ключовими", "базовими".

Ключові компетентності життєві, загальногалузеві, їх ознаками  є поліфункціональність, надпредметність, міждисциплінарність (застосовується не лише в школі, а й на роботі, в сім'ї),багатомірність (знання, розумові процеси, навчальні і практичні вміння, творчі відкриття, емоції).

Ключові компетентності:

-        є синтетичними, такими, що поєднують певний комплекс знань, умінь та ставлень, що набувається протягом засвоєння всього змісту освіти;

-        вони не пов'язані з конкретним предметом, до них належать компетентності, що їх можна набути під час засвоєння не одного предмета, а тільки декількох або всіх одночасно (тобто використовуючи всі навчальні можливості, пропоновані формальною й неформальною освітою);

-        вони можуть бути метафорично визначені як персональні засоби, "ноу-хау", "процедурні знання" учнів, які формуються в них після того, як вони "забувають" фактичні знання, здобуті в школі протягом шкільного життя.

Рада Європи визначила п'ять груп ключових ком­петенцій, яким вона надала особливого значення і які школа має сформувати в учнів. А саме:

·      соціальні, пов'язані з готовністю брати на себе відповідальність, бути активним у прийнятті рішень, у суспільному житті, у врегулюванні конфліктів не на­сильницьким шляхом, у функціонуванні і розвитку демократичних інститутів суспільства;

·      полікультурні — стосується розуміння несхожості людей, взаємоповаги до їхньої мови, релігії, культури тощо;

·      інформаційні — зумовлені зростанням ролі інфор­мації у сучасному суспільстві і передбачають оволодін­ня інформаційними технологіями, уміннями здобу­вати, критично осмислювати і використовувати різно­манітну інформацію;

·      саморозвитку та самоосвіти, пов'язані з потре­бою і готовністю постійно навчатися як у професійно­му відношенні, так і в особистому та суспільному житті;

·      компетенції, що реалізуються у прагненні і здат­ності до раціональної продуктивної, творчої діяльності

     Подібні підходи до посилення діяльнісного й розвивального складників змісту шкільної освіти окреслено і в "Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа)"

Українські педагоги в 2004 році за матеріалами дискусій, організованих в рамках проекту IJPOOH "Освітня політика та освіта "рівний—рівному" також визначили перелік ключових компетенцій. А саме:

1.   Навчально-пізнавальна компетенція.

Здатність особистості до інтелектуального розвитку і навчання протягом життя, до самостійної пізнавальної діяльності, що заснована на засвоєнні способів здобуття знань з різних джерел інформації, до організації власного навчального процесу, вибору і застосування ефективних стратегій навчання.

2.   Загальнокультурна компетенція.

Загальнокультурна компетентність стосується сфери розвитку культури особистості та суспільства у всіх її аспектах, що передбачає передусім формування культури міжособистісних відносин, оволодіння вітчизняною та світовою культурною спадщиною, принципи толерантності, плюралізму

3.   Соціальна компетенція.

Здатність особистості орієнтуватися в нормах й етиці відносин, взаємодіяти з різними соціальними групами та соціальними інститутами суспільства, вибудовувати ефективні комунікації.

4.   Здоров'язберігаюча компетенція.

Під поняттям здоров'язберігаючої компетентності слід розуміти характеристики, властивості учня, спрямовані на збереження фізичного, соціального, психічного та духовного здоров'я — свого та оточення.

5.   Компетентність з інформаційних і комунікаційних технологій.

Компетентність з інформаційних і комунікаційних технологій передбачає здатність учня орієнтуватись в інформаційному просторі, володіти й оперувати інформацією відповідно до потреб ринку праці.

6.   Громадянська компетенція.

Здатність людини активно, відповідально і ефективно реалізовувати громадянські права та обов’язки з метою розвитку демократичного суспільства.

7.   Підприємницька компетенція.

Здатність людини ефективно організувати особисту та колективну трудову й підприємницьку діяльність, аналізувати ситуацію на ринку праці, оцінювати власні професійні можливості.

2.    Загальнопредметні компетентності (галузеві) — їх набуває учень упродовж засвоєння змісту тієї чи іншої освітньої галузі у всіх класах середньої школи.

Наприклад, зміст галузі «Суспільствознавство» має забезпечити формування соціально адаптованої та відповідальної особистості, здатної до самореалізації, через набуття учнем таких компетенцій:

*   самостійно знаходити, аналізувати, систематизувати, оцінювати та використовувати інформацію різних джерел щодо життя суспільства і людини в ньому;

*  враховуючи історичний та соціальний досвід попередніх поколінь, досліджувати суспільні проблеми, прогнозувати тенденції суспільного життя, робити відповідальний вибір способу їх розв’язання у процесі навчання, в особистому та суспільному житті;

*    реалізовувати та захищати свої права інтереси в умовах громадянського суспільства та застосовувати стратегії поведінки, спрямовані на зміцнення української держави;

*    ефективно спілкуватись, взаємодіяти і співпрацювати з окремими особами, різними соціальними групами, застосовувати демократичні технології прийняття колективних рішень, враховуючи власні інтереси і потреби інших громадян.

3. Спеціально-предметні — ті, що їх набуває учень при вивченні певного предмета протягом конкретного навчального року або ступеня навчання.

Наприклад, предметні компетенції для предмета «Історія» визначені наступні:     1.Хронологічна – передбачає вміння учнів орієнтуватися в історичному часі:

-        розглядати суспільні явища в розвитку та в конкретно-історичних умовах певного часу;

-        співвідносити історичні події, явища з пріодами, орієнтуватися в науковій періодизації історії;

-        використовувати періодизацію як спосіб пізнання історичного процесу.

2.     Просторова – передбачає вміння учнів орієнтуватися в історичному просторі:

-        співвідносити розвиток історичних явищ і процесів з географічним положенням країн та природними умовами;

-        користуючись картою, пояснювати причини і наслідки історичних подій, процесів вітчизняної та всесвітньої історії, основні тенденції розвитку міжнародних відносин;

-        характеризувати, спираючись на карту, історичний процес та його регіональні особливості.

3.   Інформаційна – передбачає вміння учнів працювати з джерелами історичної інформації:

-        користуватися довідковою літературою, Інтернетом тощо для самостійного пошуку інформації;

-        систематизувати історичну інформацію, складаючи таблиці , схеми, різні типи планів;

-        самостійно інтерпретувати зміст історичних джерел;

-        виявляти різні точки зору, визнавати і сприймати таку різноманітність;

-        критично аналізувати, порівнювати та оцінювати історичні джерела, виявляти тенденційну інформацію й пояснювати її необ’єктивність.

3.  Мовленнєва – передбачає вміння учнів будувати усні та письмові висловлювання щодо історичних фактів, історичних постатей та історичної теорії:

-        реконструювати образи минулого у словесній формі у вигляді опису, оповідання, образної характеристики;

-        викладати історичні поняття, зв’язки і тенденції історичного розвитку застосовуючи пояснення, доведення, міркування, узагальнюючу характеристику.

4.Логічна – передбачає вміння учнів визначати та застосовувати теоретичні поняття, положення, концепції для аналізу й пояснення історичних фактів, явищ, процесів:

-        визначати теоретичні поняття та застосовувати їх для пояснення історичних явищ і процесів;

-        аналізувати, синтезувати та узагальнювати значний обсяг фактів, простежуючи зв’язки і тенденції історичного процесу;

-        визначати причини, сутність, наслідки та значення історичних явищ та подій;

-        визначати роль людського фактора в історії, розкривати внутрішні мотиви та зовнішні чинники діяльності історичних осіб.

5.     Аксіологічна – передбачає вміння учнів формулювати оцінки і версії історичного руху й розвитку:

-        порівнювати й оцінювати факти та діяльність історичних осіб з позиції загальнолюдських та національних цінностей, визначати власну позицію щодо суперечливих питань історії;

-        виявляти інтереси, потреби, протиріччя в позиціях соціальних груп і окремих осіб та їх роль в історичному процесі, тенденції і напрями історичного розвитку;

-        оцінювати різні версії й думки про минулі історичні події, визнаючи, що деякі джерела можуть бути необ’єктивними.

Як каже східна мудрість:«Якщо ти даси людині рибу, ти нагодуєш її один раз, але якщо ти навчиш її ловити рибу, вона ніколи більше не буде голодною». Співзвучні цьому і слова німецького фізика ХУІІІ ст. Ліхтенберга: «Найкращий спосіб вивчити що-небудь – це відкрити самому. Те, що ви змушені були відкрити самі, залишає у вашій свідомості стежку, якою ви зможете скористатися, коли в тому виникне необхідність».  

Тут я хочу привернути увагу до висновку відомого російського психолога Марини Холодної про взаємозв'язок знань і способів їх засвоєння.

 Вона пише, що в навчанні справа не в обсязі знань (бо їх недостатність може бути імпульсом для пошуку), не в міцності, не в глибині (бо завелике заглиблення заважає виникненню нового погляду). Річ у тім, як організовані індивідуальні знання і якою мірою вони надійні як основа для прийняття ефективних рішень. Цей висновок ще раз переконує нас у важливості вміння вчитися, ядром цього вміння є процесуальний компонент навчальної діяльності, або основа навчально-пізнавальної компетенції – загальнонавчальні вміння й навички.

Свого часу Іммануїл Кант у трактаті «Критика чистого розуму» засмучувався, що помилка людського розуму полягає у тому, що всі поспішають скоріше звести верхні поверхи будівлі пізнання — свій світогляд. І лише після цього спохвачуються, а чи міцна у нього основа, чи витримає фундамент навантаження.

Таким фундаментом і є такі знайомі нам ЗУНи, про які багато говорилося ще у 80-90 роки, а зараз трішки підзабулося. Якщо в школяра не сформовано хоча б один з цих компонентів, його навчання не повноцінне, тобто він не хоче і не вміє вчитися. А в більшості випадків тому і "не хоче", бо не вміє і не відчуває власного поступу.

Узагальнюючи публікації сучасних методистів з проблеми формулювання мети уроку за умов компетентнісного підходу, можна визначити наступні вимоги:

Ø      навчальні цілі кожного уроку мають бути сформульовані відповідно до програмових вимог загальноосвітньої підготовки учнів за предметними компетенціями, тобто навчальні цілі спрямовані на формування предметних компетенцій;

Ø      висвітлювати результати діяльності учнів на уроці, а не вчителя («Після цього уроку учні зможуть…»);

Ø      чітко відбивати рівень навчальних досягнень, який очікується в результаті уроку (обсяг і рівень засвоєння знань, розвитку вмінь і навичок, ціннісних орієнтацій);

Ø      на уроках слід системно використовувати прийоми, спрямовані на усвідомлення учнями компетентнісних складових навчальних цілей, акцентуючи на передбачуваних результатах уроку («На цьому уроці ви навчитеся..») та на досягнутих результатах («Сьогодні на уроці я навчився…»);

Ø      на кожному уроці має використовуватися система вправ на формування предметних компетенцій відповідно до навчальної мети;

Ø      мета (очікувані результати) має бути сформульована за допомогою відповідних дієслів (пояснювати, визначати, порівнювати, аргументувати думку, давати власну оцінку тощо).

Для того, щоб учень став суб’єктом навчання і процес навчання набув для нього особистої значущості, щоб залучалися його особисті знання і досвід, а вміння та навички перетворилися на компетенції, схема діяльності вчителя може бути наступною:

1.              Підготовчий етап, який охоплює декілька уроків, під час яких учитель має встановити рівень готовності учня до засвоєння нової компетенції, в разі необхідності провести певну корекцію, і якщо в учня немає ніяких знань і досвіду, пов’язаних із цією компетенцією, сформувати їх у нього.

2.              Етап введення компетенції.

3.              Етап використання набутої компетенції під контролем учителя для вирішення конкретних навчальних завдань з поступовим збільшенням самостійності учня.

4.              Етап самостійного використання компетенції для розв’язання конкретних навчальних та життєвих проблем.

Отже, відповідно до структури навчальної діяльності в умінні учнів вчитися мають відбитися всі його компоненти на такому рівні, щоб у результаті їх взаємодії сформувалась готовність самостійно вчитися, що є двигуном неперервної освіти.

6.ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧНІВ

Витяг з комплексу педагогічних правил може бути інформацією до роздумів вчителів незалежно від стажу їх роботи, категорії та технології, яку вони використовують.

•   Головним є не предмет, якому я навчаю, а особистість, яку я  фор­муєте. Не предмет формує особистість, а вчитель своєю діяльністю, пов'язаною з вивченням предмета.

•Не щкодувати часу і зусиль на виховання активності.Сьогодніш­ній активний учень — завтрашній активний член суспільства.

• По можливості  ставлю  учнів у ситуації, котрі вимагають виявлення та пояснення роз­біжностей між фактами, що спостерігаються, та наявним знанням.

•  Допомагаю учням оволодіти найбільш продуктивними методами на­вчально-пізнавальної діяльності, навчаю їх вчитися.

•  намагаюсь якомога  частіше використовувати питання «чому?», щоб на­вчити мислити, прослідковувати причинно-наслідкові зв'язки.

•   Пам'ятаю, що насправді знає не той, хто переказує, а той, хто засто­совує на практиці.

•   Привчаю учнів думати та діяти самостійно.Відходжу  від механічних переказів, дослівного відтворення.

•  Творче мислення розвиваю всебічним аналізом проблем, пізнаваль­ні задачіразом з учнями  розв'язуємо кількома способами, практикую творчі завдання.

•   Слід­кую за способом та формою висловлення думки учнів.

•  Намагаюсь частіше показувати учням перспективи їх навчання.

•  Використовую схеми, плани, таблиці, щоб забезпечити засвоєння системи знань.

• працюємо над  встановленням  логічних зв'язків,  прослідковуємо головну думку.

•  У процесі навчання намагаюсь  враховувати  індивідуальні особливос­ті кожного учня, об'єднувати  в диференційовані підгрупи учнів з одна­ковим рівнем.

•  Вважаю небхідним вивчення  і врахування  життєвого  досвіду учнів, їх інтересів.

•   Намагаюсь вчасно реагувати на останні наукові досягнення із свого пред­мета.

•  Заохочую дослідницьку роботу школярів.

•  На прикладі суспільного, історичного розвитку, наведення прикладів,  працюю над доведенням  необхідність наукових знань, які вивчаються в школі. Навчаю так, щоб учень розумів, що навчання є для нього життєвою необхідністю.

•   Пояснюю школярам, що кожна людина знайде своє місце в житті, якщо навчиться всьому, що необхідно для реалізації її життєвих пла­нів